Vous avez certainement déjà entendu dire que les enfants sont plus créatifs que les enfants ? Vous l’avez peut-être même pensé en observant ce que de jeunes enfants pouvaient produire lors d’ateliers créatifs. Cette conclusion est tout de même étonnant lorsqu’on considère le nombre de connaissances que nous amassons au fur et à mesure de notre développement et des expériences que nous vivons, ainsi qu’au regarde du développement de la maturation cérébrale qui sous-tends l’évolution de processus nécessaires à la créativité. Alors qu’en disent les scientifiques ? La créativité se développe-t-elle au cours de l’enfance ?

Ce que dit la recherche scientifique à propos du développement général de la créativité

La question du développement de la créativité n’est pas nouvelle et a fait l’objet d’un nombre considérable d’études. Toutefois, précisons d’emblée que ces recherches ont abouti à des résultats contradictoires. Les trajectoires développementales de la créativité identifiées dans la littérature fluctuent notablement en fonction de la nature des tâches utilisées, des indices quantitatifs et/ou qualitatifs mesurés, et de la période d’âge considérée !

1.

Développement

suivant une courbe

non linéaire

Les premiers travaux réalisés dans le cadre de la pensée divergente par Torrance (1962 ; 1968) mettent en évidence un développement non linéairede la créativité entre les enfants de 6 ans et les adolescents de 17 ans. En effet, il constate un gap (diminution) des indicateurs de créativité  à deux périodes développementales particulières: chez les enfants de 9-10 ans (correspondant aux enfants de classes CM1), et chez les enfants de 12-13 ans (correspondant aux enfants de classes 6e). Depuis, bien que d’autres auteurs aient mis en évidence des “gaps” de développement à des âges similaires à ceux discutés par Torrance, d’autres contredisent ces résultats. Aussi, les raisons de ces effondrements de créativité restent incertaines étant donné que différents facteurs sont questionnés, allant de l’accusation du facteur “stress” que les enfants pourraient rencontrer lors du passage dans une nouvelle section scolaire (primaire – collège – lycée, He & Wong 2015), à  la disparition du langage égocentrique des enfants de 5 ans (Daugherty, 1993).

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Développement

suivant une courbe

non linéaire

D’autres études ont suggéré que le développement des compétences créatives suivait une courbe quadratique en U inversé. Le modèle de Gardner (1988) suppose ainsi que l’enfance serait l’âge d’or du dessin, se traduisant par des pics de performances créatives entre 5 et 7 ans.

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Développement

suivant une courbe

non linéaire

Plusieurs recherches attestent d’une progression linéaire des performances créatives avec l’âge. Par exemple, Smith & Carlsson (1985) constatent une augmentation progressive des capacités de créativité à partir de l’âge de 14 ans. Par ailleurs, Mouchiroud & Lubart (2002) montrent que le nombre de réponses données (fluence) et leur originalité évoluent linéairement entre l’âge de 6-7 ans et l’âge de 10-11 ans. Mais encore une fois, les auteurs observent des résultats différents selon les mesures de créativité utilisées, et le type de problème proposé.
 

Pour conclure, Kleibeuker et al., (2013 ; 2016) ont mis en évidence que le développement de la créativité au cours de l’adolescence dépendait à la fois de la nature du problème à résoudre – demande de divergence ou de convergence vers une seule réponse – et de la modalité de la tâche proposée – visuelle ou verbale. Ainsi, l’ensemble de ces données confirme qu’il n’existe pas une trajectoire développementale unique de la créativité mais qu’elle dépend de la nature des tâches et des mesures utilisées.

 

Pouvons-nous continuer à penser que les enfants sont plus créatifs que les adultes? 

 

Contrairement à certaines idées reçues,  les enfants ne sont pas plus créatifs que les adultes ! Il existe très peu d’études montrant que les enfants pourraient être meilleurs que les adolescents ou les adultes, et force est de constater un manque de réplication de ces données.

Par ailleurs, il est extrêmement important de prendre en compte la dimension plurielle des processus impliqués dans le raisonnement créatif. Lorsqu’un individu est confronté à un problème créatif, il doit bien évidemment être en mesure de le comprendre, de le définir, d’activer des connaissances qui y sont associées, de récupérer des connaissances lointaines afin de créer des associations créatives, de détecter les idées intéressantes parmi un pool de réponses envisageables, de sélectionner les idées créatives, d’inhiber (bloquer) l’activation des idées non créatives … etc. Or, si l’on considère le développement de chacune des fonctions qui sous tendent le raisonnement créatif, les enfants sont désavantagés par rapport aux adultes !

En second lieu, les fonctions exécutives (fonctions de haut niveau permettant de contrôler les pensées et le comportements) sont associées à la maturation du cortex préfrontal, qui ne s’achève qu’à la fin de l’adolescence (Casey et al., 2005 – cf. l’image ci-dessous). Parmi ces fonctions, on retrouve deux processus que l’on sait fortement associés à la générativité : “la flexibilité mentale” (capacité à passer d’une tâche à une autre) et l’”inhibition cognitive” (capacité à bloquer l’activation spontanée de connaissances / stratégies non adéquate). Sachant que ces fonctions sont nécessaires à la générativité, il parait évident là aussi que les enfants et jeunes adolescents sont à nouveau désavantagés par rapport aux adultes.

 Par ailleurs, l’acquisition des connaissances est un autre facteur nécessaire à la créativité, et se développe avec l’âge. Toutefois, il convient de questionner le rôle des bases de connaissances dans la génération d’idées créatives. En effet, elles sont nécessaires et bénéfiques car elles sous-tendent la capacité à créer de associations entre des connaissances lointaines (Volle, 2018). Étant donné que cette compétence dépend des connaissances mobilisables, et donc des connaissances acquises à la fois grâce à l’apprentissage scolaire mais aussi grâce aux expériences de vie, les enfants semblent désavantagés puisqu’ils détiennent des bases de connaissances moins grandes que les adultes.

Cependant, l’acquisition des connaissances est aussi associée à la création d’automatismes qui sont tout à fait adaptatifs, et qui permettent de résoudre des problèmes de manière très rapide et automatisée. Ces automatismes, appelés “heuristiques”, peuvent se révéler néfastes dès lors qu’il est nécessaire de générer une réponse créative à un problème donné. En effet, l’heuristique peut être à l’origine d’un “effet de fixation”, qui fixe la génération sur un nombre très limité d’alternatives, et qui empêche l’exploration d’autres solutions plus difficiles à atteindre (cliquez ici pour plus d’informations sur les effets de fixation). Dès lors, si l’acquisition de connaissances est liée à la création d’effets de fixation, les enfants sont-ils immunisés contre les effets de fixation ? La suite dans un prochain article 😉

A PROPOS DE L’AUTRICE DE L’ARTICLE

Anaëlle Camarda

Docteure de psychologie cognitive du développement, chercheuse en à l’Université Catholique de Louvain (Belgique) et enseignante à l’Université Paris-Dauphine,  Anaëlle est la présidente de l’association du CoRéCRÉ, et s’intéresse au développement des mécanismes cognitifs qui sous-tendent les compétences de créativité. Plus particulièrement, elle tente de comprendre comment ces mécanismes se développent, et comment ils peuvent être stimulés via différentes méthodes utilisées en laboratoire ou sur le terrain (en classe ou en entreprise).

BIBLIOGRAPHIE DE L’ARTICLE

  • He, W., & Wong, W. (2015). Creativity slump and school transition stress: A sequential study from the perspective of the cognitive-relational theory of stress. Learning and Individual Differences, 43, 185-190.
  • Casey, B., Tottenham, N., Liston, C., & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain : What have we learned about cognitive development? Trends in Cognitive Sciences, 9(3), 104‑110. 
  • Daugherty, M. (1993). Creativity and private speech: Developmental trends. Creativity Research Journal, 6(3), 287-296.
  • Gardner, H. (1988). Creativity: An interdisciplinary perspective. Creativity Research Journal, 1(1), 8-26.
  • Kleibeuker, S. W., De Dreu, C. K. W., & Crone, E. A. (2013). The development of creative cognition across adolescence: distinct trajectories for insight and divergent thinking: Creative cognition across adolescence. Developmental Science, 16(1), 2–12.
  • Kleibeuker, S. W., De Dreu, C. K., & Crone, E. A. (2016). Creativity development in adolescence: Insight from behavior, brain, and training studies. New directions for child and adolescent development, 151, 73-84.
  • Mouchiroud, C., & Lubart, T. (2002). Social creativity: A cross-sectional study of 6-to 11-year-old children. International Journal of Behavioral Development, 26(1), 60-69.
  • Smith, G., & Carlsson, I. (1985). Creativity in middle and late school years. International Journal of Behavioral Development, 8(3), 329-343.
  • Torrance, E. P. (1962). Non-test ways of identifying the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 6(3), 71-75.
  • Torrance, E. P. (1968). A longitudinal examination of the fourth grade slump in creativity. Gifted Child Quarterly, 12(4), 195-199.
  • Volle, E. (2018). Associative and Controlled Cognition in Divergent Thinking : Theoretical, Experimental, Neuroimaging Evidence, and New Directions. In R. E. Jung & O. Vartanian (Éds.), The Cambridge Handbook of the Neuroscience of Creativity (1re éd., p. 333‑360). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316556238.020

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